El concepto de mundo y su incidencia en la educación.
El concepto de mundo de la vida cotidiana hace referencia al ámbito contextual donde los seres humanos nos desenvolvemos a diario, que presuponemos real y que damos por hecho en base a la descripción que de él tenemos a partir de un inventario de conceptos que hemos adquirido a través del lenguaje y el aprendizaje y que se actualiza constantemente a partir de nuestras experiencias.
Dicho mundo, dentro del cual y sobre el que operamos, se supone la base en la cual son posibles las interacciones con los otros y en las que son incorporadas las pautas, marcos conceptuales o esquemas de referencia que heredamos de quienes nos han precedido, y que sustentan la impronta social que hace de los objetos del mundo de la vida cotidiana, objetos susceptibles de ser aprehendidos a través de codificaciones culturales con el matiz o sello propio de dicha impronta.
Ahora bien, estos esquemas de referencia que en gran medida compartimos con los demás, nos hacen suponer que la forma en que los otros experimentan los objetos y las situaciones, es semejante al modo en que nosotros lo hacemos, además de dar por descontado con ello que nos desenvolvemos en un mundo no sólo de objetos, sino que de seres con un núcleo de consciencia semejante a la nuestra.
Respecto a la formación de los conceptos que componen nuestro inventario, y que están permanentemente expuestos a la experiencia -de modo que si una nueva experiencia pone en entredicho algunos de estos conceptos, inmediatamente nuestro inventario es “re-actualizado”-, hay un fenómeno relativo a la percepción a la vez que al ámbito gnoseológico, que dice relación con la idea de “explicitación,” que es lo que hacemos cuando “cerramos” o "completamos" los objetos percibidos, asumiendo que su parte posterior, o sus aspectos no percibidos, son posibles de deducirse a partir de su cara visible tanto como de la experiencia anterior que de ellos y de otros de sus aspectos hayamos tenido.
Esto nos plantea una cuestión que tiene que ver, por una parte, con las particularidades propias del fenómeno perceptivo, pero también en como estas particularidades, que en si tienen su especificidad propia; son determinadas por el acervo de experiencias previas que de los objetos, personas y situaciones hayamos tenido previamente.
En este sentido se sabe, a partir de la neurobiología, que alrededor de apenas un veinte por ciento de lo percibido tiene que ver con un mundo externo “objetivo”, mientras que el restante ochenta por ciento tiene que ver con la subjetividad o las maneras en que nuestros propios registros “traducen” o aportan significaciones a la información obtenida a través de nuestros sentidos.
Una vez asumido entonces que la formación de los esquemas cognitivos que nos facultan para desenvolvernos en el mundo de la vida cotidiana, tienen fundamentos de naturaleza biológica pero sobre todo socio-cultural, nos queda hacer una aproximación de estos conceptos a la realidad de la educación y de cómo ésta interviene en su estratificación, tanto como hacer algunas interesantes distinciones acerca del concepto mismo de educación, atendiendo a cómo ésta plantea el esquema básico sobre el que se articula la conceptualización del mundo de la vida cotidiana.
En primer lugar, sabemos que educar, proviene de la palabra latina educere y que comparte la raíz con otra palabra de origen semejante, conducir, es decir, llevar a, mover hacia.
Por lo tanto la etimología misma de la palabra nos indica que el proceso de educar presupone una idea de las cosas tanto como un concepto de ser humano, y por lo tanto una dirección hacia la que se quiere encaminar a las personas expuestas a su acción.
Sin embargo, cabría aquí la pregunta de cuánto hay de consciente en estos procesos, y cuanto de herencias transmitidas de un modo automático sin revisión y por tanto sin remisión. Y he aquí que cobra su real dimensión el mensaje críptico del oráculo de Delfos: “Conócete a ti mismo, y conocerás las cosas, a los hombres y a los dioses”.
Porque es ante todo en uno mismo que se pueden observar, conocer y re-evaluar todos los aspectos obtenidos, que se nos han transmitido desde nuestro contexto familiar y socio-cultural.
Y es que el proceso del aprendizaje, que se gesta de una manera fundamental en los primeros años de vida, comienza con la adquisición de la facultad de nombrar, proceso en el que incorporamos una red completa y compleja de significaciones dentro de las cuales están involucradas las determinaciones sociales tanto como las personales de los progenitores o cuidadores del infante, que aprehende de ellos junto con las palabras, toda una serie de nociones y concepciones, que van desde la idea de la felicidad y de aquello que supuestamente la procura hasta las valoraciones y su escala, que no es necesariamente la que se plantea de modo nominal y solemne, sino más bien la que se teje en esa trama compleja de relaciones en que se funden los conceptos con la experiencia.
Ahora bien, una pregunta oportuna aquí, es de qué manera quedamos atrapados en esta solidificación de conceptos en la experiencia, o solidificaciones de la experiencia a partir de las conceptualizaciones con que la enfrentamos.
En este sentido se dan dos situaciones dignas de ser consideradas: por una parte, que no nos relacionamos con un mundo objetivo de objetos, sino con objetivaciones que toman forma a partir de la formación de conceptos que tienen tanto un componente vivencial como una impronta socio-cultural.
Es así como en el 'mundo de la vida cotidiana' nos relacionamos no sólo con un conjunto de objetivaciones –en lugar de objetos y situaciones objetivas-, que son un producto del modo en que nuestra esfera cognitiva interpreta datos sensoriales, sino que además esta misma esfera selecciona para dicho proceso apenas unos pocos aspectos de una gama amplísima e innumerable de aspectos plausibles de ser considerados.
De manera que en realidad nos relacionamos con un mundo espectral en el que se articulan nuestras proyecciones, que tienen que ver más con las ideas que tenemos de las cosas más que con las cosas, las personas y las situaciones mismas. Por otra parte, dependiendo de la idea que tengamos o nos hagamos de las cosas, las personas y el mundo, así mismo se va determinando nuestra esfera perceptual y experiencial.
Ello nos señala casi una situación en la que los seres humanos somos prisioneros de nuestro propio mundo de concepciones, o, dicho de otro modo, que la condición humana sería por definición la de una prisión epistemológica.
Eso sería del todo así, si fuera de este fantasmagórico mundo de objetos y objetivaciones no hubiese nada más. Sin embargo, ese mundo de formas evanescentes que hemos sido educados a tomarnos tan en serio, pareciese ser nada más que la cáscara de aquello que es su forma-fuente, y que aquella “realidad material” que se proyecta como el mundo de la vida cotidiana, aparece sin cesar como un presente en indicativo.
Y para experimentar aquello bastaría con hacer seriamente un ejercicio de meditación, y a través de la reflexión ser capaz de sacar su consecuencia última. Me refiero a la experiencia constatable para todos nosotros de que el tiempo presente junto a la totalidad de sus objetivaciones, se está retirando de modo permanente de la realidad presente, dando paso a otro, junto a una miríada siempre nueva de objetivaciones, quedando en todo momento nuestro pretérito presente como meros fragmentos que tienden a difuminarse lentamente casi hasta desaparecer de nuestra conciencia, en el aspecto que de ella conocemos como memoria.
¿Cómo es que los seres humanos estamos absorbidos por la efusión permanente de formas y entidades, hasta el punto de no percibir con claridad reveladora el desplazamiento constante que lo hace posible y que manifiesta en su cualidad al Ser, del cual participamos -al menos hasta donde parece indicarnos la evidencia-, por un breve tiempo?
¿Cómo es que estamos tan distraídos que perdemos de vista las realidades fundamentales que guardan relación con la existencia y el sentido de la vida y de la muerte?
Todo parece indicarnos que nuestros sentidos están domesticados, que nuestros actos son rutinarios, que nuestro pensamiento está condicionado.
¿Y qué es la educación sino una suerte de domesticación?
Se nos educa para poder formar parte de una sociedad y su conjunto de patrones y normas, de lo contrario, seríamos salvajes.
Sin embargo, ¿hace falta domesticar todo en el ser humano? Es decir, criamos aves de corral para alimentarnos, o ganado, pero, ¿hace falta meterlos en jaulas donde apenas se pueden mover, y convertirlos en máquinas productoras de huevos y leche?
Del mismo modo, ¿civilizarnos quiere decir ponernos a nosotros mismos en 'humaneros'?
Se ha dicho suficientemente que el principio racionalista que pretendía un dominio de la naturaleza, se deriva de una visión del ser humano incapaz de ver lo más evidente: que un impulso por dominar a la naturaleza, sólo acabaría con la dominación del ser humano mismo, pues él es naturaleza, o, mejor dicho, lo que hacemos a nuestro entorno nos lo hacemos a nosotros mismos, pues somos -en- ese entorno; de modo que al no existir separados de él, el impulso que se ejercemos hacia fuera, acaba afectando a quienes lo ejecutamos.
La experiencia de los últimos doscientos años nos deja patente que el impulso civilizador que comenzó con la Ilustración, lejos de acabar con los males del mundo, podría acabar en un futuro próximo más bien, de una vez y para todas, con el mundo mismo, y por lo tanto con el mismo ser humano que esta escuela tanto decía enaltecer.
Entonces, de lo que hay una profunda necesidad aquí es de una educación que despierte en los seres humanos algunos de sus aspectos dormidos y casi cercenados, y que haga de ellos nobles salvajes, más que seres del todo domesticados.
Es en este sentido que Nietzche señalaba que sólo hay pequeños o grandes criadores del género humano, pues dependiendo de que la concepción de ser humano, que va indisolublemente ligada a la concepción del ser y del mundo –en ese orden-, sea más elevada o más mezquina, se incidirá mayormente en su liberación o en su esclavitud.
Por lo tanto las conceptualizaciones y las objetivaciones nos señalan un ámbito de una importancia capital, y no una esfera de divertimentos lúdicos para adocenados intelectuales que se pretenden a sí mismos cuasi Dioses del Olimpo que contemplan, construyen y desconstruyen -examinan “críticamente”- la problemática de los flujos y reflujos de las tragedias humanas.
Es decir, la participación del logos es un asunto delicado e implica responsabilidad. Si no se admite por anticipado ante las más altas y trascendentes esferas del Ser, al menos sí se puede admitir, mientras quede honestidad intelectual, ante la disyuntiva de conminarse con los domesticadores de la especie, que hacen perro del león, y un pájaro carroñero del águila.
Por supuesto que este es un asunto no sólo delicado sino sutil, y que escapa fácilmente a muchos de los que se tienen por los más avisados intelectos. Por lo tanto respecto a lo anunciado por un pensador de la talla de Heiddegger, en cuanto a que el ser humano ha de erigirse en pastor del Ser; no faltará no sólo la mofa de los imbéciles, sino que la franca displicencia, cuando no la sórdida ironía sardónica de quienes como dijo Jesús, con él sea la paz: “No suben la escalera y no la dejan subir”.
Ahora, bien, lo hasta aquí dicho, abre un tercer y quizás el más fructífero de los enunciados, y se refiere a que si el ser humano es la salvaguarda del Ser, entonces, aquel que cumple esta función, tiene a su disposición, fuentes exuberantes y de inconcebibles proporciones en el auxilio de su tarea.
Y al respecto no caben más comentarios que la pregunta: ¿Habrán aún seres humanos preparados o dispuestos a asumir su más alto rango?
Preguntas como estas, u otras de semejante talante, sólo pueden ser abordadas de manera afirmativa cuando no es en lo ente en lo que nos apoyamos, sino en lo que éste se sostiene, la fuente inagotable de los tesoros del Ser.
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